קואורדינציה (תיאום) של קריאה
1. מבוא
נושא הלמידה והתיאום התנועתי של הקריאה אינם זוכים להתיחסות בשיח ובמחקר על לקויות קריאה. הדיון נע בדרך כלל סביב מושגים מופשטים כמו קוגניציה, ריכוז וקשב, כישורים ניהוליים, רשתות עצביות ושאר מונחים שאינם מתיחסים כלל לצד הגופני-תנועתי של הקריאה, ולאופן שבו תנועותיות מורכבת כל כך נלמדת או צריכה להילמד.
כל מה שאנו – בני האדם – עושים בעולם, נישא על הפלטפורמה הגופנית – תנועתית שלנו. כישורי הלמידה התנועתיים שלנו הם האחראיים הראשיים להצלחה או לכישלון הפעולות שלנו בעולם. הדיון והטיפול בלקויות קריאה כאילו היא עניין של "המוח", "הפסיכולוגיה" או "הרגש" או שילוב שלהם, מתעלמים באופן מסורתי דווקא ממה שמונח מתחת לפנס – מהילד הפיזי שפועל בגלוי באופן מסורבל וכושל, ומשווע למישהו שיוציא אותו מהסבך אליו הוא נקלע בכל פעם מחדש.
במאמר זה אני מצביע על כמה מן המרכיבים התנועתיים של הקריאה, ועל צורות הקלקול האופיניות שלהם. זוהי כמובן תמונה חלקית מאוד של הצד התנועתי של הקריאה, אולם הפניית תשומת הלב לחלק זה של פעולת הקריאה היא חשובה ביותר ונושאת פירות רבים.
כאשר בוחנים את אופן הקריאה של ילדים לקויי קריאה בכל דרגות הקושי, ניתן לערוך חלוקה ראשונית לשתי קבוצות:
הקבוצה הראשונה – חסרי הידע ההכרחי: אלו ילדים בגילאים שונים שאינם מזהים חלקים מסימני הכתב והניקוד, ואינם יודעים מהי התגובה המתאימה לסימן מסויים. קושי זה נחשף כאשר הילד מתבקש לקרוא בשמן של האותיות (או בצליל העיצור שלהן, כפי שחלק מן הילדים לומדים היום), וכאשר מציגים לפניו צירופים בודדים של אות וסימן ניקוד. בדרך זו קל למפות את הסימנים החסרים.
זוהי שגיאה חמורה (ונפוצה) לעקוף חוסרים כאלו מתוך הנחה שהילד כבר גדול מכדי לעסוק בפרטים, וצריך ללמד אותו "לקרוא" ולקוות שהוא ישלים איכשהו את החסר מתוך אימון ותרגול. יש הכרח גמור לדאוג לכך שילד לקוי קריאה ישלים באופן מלא את היכרותו עם סימני הכתב והניקוד.
הקבוצה השניה – חסרי יכולת התיאום. ילדים אלו מכירים את האותיות ואת סימני הניקוד, אולם כאשר הם מתבקשים לקרוא טקסט – קריאתם כושלת. הילדים חסרי יכולת התיאום משבשים את המילים בצורה אופיינית. ניתן לראות שלמרות שהם יודעים ומכירים את סימני הכתב (אותיות וניקוד) המופיעים מולם, הם אינם משתמשים בחלק מהם בזמן הקריאה, ו/או שהם משבשים את הסדר, ו/או שהם קוראים סימנים שאינם על הדף ׁ("מנחשים"). ובנוסף יכולתם לבקר ולתקן את פעולתם מוגבלת מאוד.
ילדים אלו מציגים קושי מיוחד בפני ההוראה המתקנת הרגילה, משום שנראה בעליל שלמרות שכל הידע הפורמלי הנדרש לקריאה מצוי ברשותם, הם פועלים שוב ושוב באופן כושל. קריאת המילים והמשפטים שלהם שונה באופיה ובמהותה מהאופן שבו הם קוראים הברות בודדות.
חלוקה יסודית זו, לשתי קבוצות שההבדל בינהן ברור, מאפשרת את הגדרתן של שלוש קבוצות של לקויי קריאה:
1. הקבוצה הראשונה – חסרי הידע ההכרחי.
2. הקבוצה השניה – חסרי יכולת התיאום.
3. והקבוצה השלישית (שהיא הקבוצה הגדולה) אלו הילדים שמציגים קושי מעורב: לקויי קריאה רבים לא שולטים באופן מלא בסימני הכתב, וגם מתקשים בדרגות שונות לארגן ולתאם את פעולת הקריאה. המזיגה המיוחדת של שני סוגי הקושי, היא שיוצרת את השונות הגדולה שבין ילדים לקויי קריאה, ואת "הילד הלקוי על פי דרכו".
במאמר זה אני מתיחס לסוג הקושי השני: החוסר ביכולת התיאום
(במאמר אחר אראה את הדרך והכלים ללימוד מהיר וקבוע של סימני הקריאה והשימוש בהם).
תיאום ושכלול קריאה נדרשים אצל ילדים שבעיית הקריאה שלהם אינה קשורה לידע. ילדים שהגיעו לשלב שבו הם שולטים בסימני הקריאה היסודיים (אותיות וניקוד), אך קריאתם לקויה כתוצאה מקריאה נחפזת ובלתי נשלטת או קריאה איטית ומקוטעת.
אופן זה של קריאה משול לנהג שנוהג במכוניתו במהירות אחת – קבועה. הוא אינו מסוגל לשנות את המהירות וברגע שתנאי הדרך לא יתאימו למהירותו, הוא מועד לשרשרת של תאונות. וכך גם הילד, שמכיוון שאינו מסוגל להתאים את מהירות קריאתו לתנאים המשתנים על הדף, (מילים קצרות או ארוכות, מוכרות או לא מוכרות, גודל אותיות ופונט שונים, ועוד…), קריאתו רצופה "תאונות" של עצירות, של ניחושים נחפזים, ומלווה בתחושת בלבול.
ילד שקורא כך פועל בלולאה קבועה שמורכבת מ:
1. הטכניקה והאופן הכושלים בהם הוא קורא.
2. המתח והלחץ שמתעוררים אצל הילד ברגע שהוא מתבקש לקרוא, עקב זכרון המאמץ והתקלות הבלתי פוסקות שהוא מכיר מנסיונו מפעמים קודמות בהן ניסה לקרוא.
3. התעיפות מהירה שמלווה את הקריאה הלא יעילה. העייפות מגבירה את כמות הטעויות ואת המתח והלחץ.
4. והתוצאה – שמתחילה שוב את אותה לולאה – הילד שנתון בצבת של לחץ ועייפות נסוג תמיד לצורת הפעולה המוכרת וההרגלית. ז"א לאופן הקריאה הכושל… וחוזר חלילה.
נראה כאילו הילד לכוד במעגל מכושף . הוא פועל כאילו הוא אנוס לקרוא כך. אילו רק היה שם לב… אילו רק היה קורא קצת יותר לאט… או קצת יותר בשטף… הכל היה מסתדר…
אולם הנחיות כאלה, שבאות מהחוץ ומכוונות אותו לקרוא לאט ומדוייק יותר, (או מהר ובשטף) כלל אינן עוזרות. להיפך, הן תורמות להגברת הלחץ ולכן שוב לנסיגה לדפוס הפעולה השגור. לילד הלחוץ אין כל ברירה מלבד להמשיך באופן הקריאה היחיד אותו הוא מכיר – האופן המוכר, ההרגלי (והכושל!). אין לו את הגמישות ואת יכולת הבחירה כדי לשנות את אופן הקריאה שלו. אין בידיו ואין בידי המתבונן בו שום כלי שיחלץ אותו מהמלכוד בו הוא נתון.
מעט על תנועת העיניים
חשוב להבחין בין שני סוגים שונים מאוד של תנועת העין: תנועת עקיבה ותנועת סריקה.
העין האנושית היא מכשיר עקיבה משוכלל ומדוייק ביותר. אחת היכולות המפותחות במיוחד של העין היא איתור של אובייקטים נעים ומעקב אחריהם. בין אם זו ציפור עפה, כדור מקפץ או נמלה שמטפסת על הקיר, כאשר העין מאתרת אוביקט שנמצא בתנועה, היא מתמקדת עליו במהירות, ועוקבת אחריו בקלות ובדיוק.
הפעולה השניה – פעולת הסריקה – היא הרבה יותר מורכבת. היא גם הרבה פחות מוגדרת מתנועת העקיבה.
פעולת הסריקה נדרשת כאשר אוביקט התצפית גדול מכדי להיתפס כולו במבט אחד. במקרה כזה העין צריכה לנוע על פני המשטחים החיצוניים של האוביקט, לסרוק אותו ולאסוף את המידע הדרוש כדי שהמוח יוכל לעבד את המידע לכלל תמונה שלמה של האובייקט.
העובדה היא שאין מתודה ללימוד השימוש בעיניים למטרות סריקה. כל אדם לומד לבצע פעולה זו באופן ייחודי ואופייני לו.
כאשר אנשים שונים מתבוננים נניח, בעץ, בנוף או בחתול, כל אחד מהם יפעיל את עיניו באופן שונה: תנועת העיניים של אדם בעת הסריקה יכולה להיות יותר או פחות שיטתית, בעלת כיווניות ברורה או חסרת כיוון ומגששת. הבדלים גדולים יהיו גם בגודל "הפסיעה", ז"א במרחק בין הנקודות בהן עוצרת העין לרגע את תנועתה ומתמקדת במהלך הסריקה, ובמהירות בה נעה העין מנקודה לנקודה.
פעולת סריקה יעילה אינה אופן מסוים ו"נכון" של שימוש בעין. סריקה יעילה אמורה להתאים לתנאים המסויימים והמיוחדים של מושא הסריקה. המפתח ליכולת סריקה טובה הוא שליטה באפשרויות התנועה השונות של העיניים, והיכולת לעבור מאופן אחד של תנועה לאופן אחר, בהתאם לתנאים המשתנים.
הקריאה מציבה לעין אתגר תנועתי מיוחד! הסימנים הגרפיים הם אובייקטים קטנים, דומים זה לזה, מרובים ונייחים. תנועת העיניים בשעת הקריאה היא ללא ספק סוג של תנועת סריקה, אבל אופן זה של תנועה של העיניים כלל אינו מוכר לילד מנסיונו הקודם.
כדי לקרוא, העיניים נדרשות לתנועה בעלת כיוון מוכתב, בפסיעות קטנטנות, ולאורך זמן. מרבית הילדים לא נתקלו בעבר בצורך ללמוד אופן כזה של תנועת העיניים.
כיצד פותרים את הקושי הזה? הילדים שמשתמשים בהצבעה פותרים את הבעיה בקלות יחסית: הם מניעים את האצבע מסימן לסימן ועוקבים במבטם אחרי האצבע. האצבע הנעה מסמנת לעין את המקום המדוייק עליו היא צריכה להתמקד. זוהי פעולה בסיסית של קשר עין-יד שאפשר לראות כבר אצל תינוקות שמצביעים על מטרה במרחב.
ילדים אלו תומכים בפעולת הסריקה באמצעות פעולת העקיבה (שהיא כזכור קלה ומדוייקת). סוג כזה של פעולה משותפת (עקיבה וסריקה) מהווה אימון ותרגול לעיניים, ובהדרגה הן רוכשות את היכולת לנוע בתנועה המתאימה למשימת הקריאה גם ללא סיוע של האצבע.
לעומת זאת, רבים מהילדים שמסיבות שונות אינם משתמשים בהצבעה בשלבים הראשונים, נאלצים להתמודד עם פעולת הסריקה לבדה, (ללא סיוע של פעולת העקיבה). ילדים אלו מפתחים בדרך כלל אופן שונה של תנועת העין. אופן שהוא פחות נשלט, פחות מדוייק, ומכיון שכך, נגזר ממנו אופן שונה מהותית של קריאה.
ליניאריזציה של הקריאה:
ניתן להתיחס לפעולת הקריאה בפשטות כאל דיבור על פי סימנים גרפיים. כל סימן גרפי הוא הוראה לפעולה קולית מסויימת. מילוי הוראות אלו על פי הסדר – זוהי בפשטות קריאה.
הסימנים הגרפיים על פני הדף מאורגנים בסדר שרירותי ונוקשה: המילים מסודרות בשורות, מהחלק העליון של הדף ומטה. בתוך השורות המילים מסודרות (בעברית) מימין לשמאל, ובתוך המילים מסודרות האותיות באותו כיוון – מימין לשמאל.
לכאורה, הסדר הוא מופתי, והפעולות שעל הקורא לבצע הן קליטה של הסימנים על פי סדר הופעתם, ואז עיבודם ופליטתם על פי אותו הסדר.
אולם מכשיר הקלט- העיניים – אינו פועל בצורה כה פשוטה. נכון שיש לעין יכולת להתמקד בסימן מסוים, אולם בסביבת הסימן ישנם סימנים נוספים והעיניים אינן יכולות שלא לראות אותם. העין אינה יכולה להמנע מקליטה של שפע הסימנים שנמצאים סביב הסימן הרלוונטי לצורך הקריאה.
הקליטה של סימנים גרפיים נוספים במקביל וברקע לקליטת הסימן הרלוונטי גורמת לכך שתהליך העיבוד צריך להתמודד עם "הפצצה" של גירויים, שיוצרת תחרות בין הגירוי הרלוונטי (האות וסימן הניקוד שמקומם בתור הגיע) לבין הגירויים הנוספים שהעין קולטת.
אם כך- ההגדרה הפשוטה של משימת הקריאה כתגובה קולית מתאימה לסימנים הגרפיים על פי סדר הופעתם, מתאימה רק למקרה שבו חושפים את הסימנים במבודד זה מזה, (למשל כשמציגים את הסימנים על קלפי הברקה בזה אחר זה). אולם כאשר הסימנים מופיעים בו זמנית ובצפיפות – כמו בטקסט רגיל, אי אפשר עוד להסתפק בהגדרה של "תגובה לסימנים". צריך להתיחס לכך שבמקביל לתגובה לסימן הרלוונטי, צריך להתרחש גם עיכוב של התגובות לסימנים שאינן רלוונטיים. וזוהי תוספת חשובה להבנת המורכבות הנדרשת לצורך התיאום הפנימי של הקריאה!
פעולת עיכוב התגובה לגירויים שברקע אינה ייחודית לקריאה דווקא. למעשה, כל פעולה תכליתית (פונקציונלית) אפשרית רק מכיוון שבמקביל לפעולה הדרושה מתרחש עיכוב של פעולות אחרות שאינן תורמות או אף מפריעות לפעולה הנחוצה.
אחת הסיבות החשובות לכך שפעולה תכליתית משתפרת ונעשית מיומנת עם הזמן, היא שעיכוב הפעולות המתחרות פועל ביעילות. קושי או כשלון בעיכוב התגובות המתחרות שאינן רלוונטיות, מוליך לפעולה כושלת ומבולבלת.
בקריאה יש לקושי בעיכוב תגובות מתחרות אופני ביטוי מיוחדים שצריך להכירם היטב כדי לפעול לתיקונם. הבולט שבהם הוא: קריאה מקוטעת שנובעת מפיענוח אימפולסיבי ושינוי מילים.
שינוי מילים: למילים אותן הילד קורא "נדבקים" הגאים שלא מופיעים כלל במילה. "הגאי רפאים" אלו אינן צצים יש מאין. אפשר למצוא אותם על הדף בקרבה יחסית למילה אותה קורא הילד, ומשם "אוספת" אותם העין המשוטטת של הילד. הפן השני של תקלה זו הוא היעלמותן של חלקי מילים ואף מילים שלמות, עליהן מדלגת עין הקורא מבלי משים, ושוב מאותה סיבה- שקבוצה אחרת של סימנים "נדחפה" בתור וטופלה קודם זמנה.
אצל הקורא הלא מיומן, ישנה סיבה נוספת לקושי בעיכוב התגובה שאינה רלוונטית, והיא פיענוח אימפולסיבי: הסימנים הגרפים שונים זה מזה לא רק בהוראת הפעולה שהם נושאים, אלא גם בקלות ובמהירות הפיענוח שלהם. לקורא שאינו מיומן יש אותיות "קלות" ואותיות "קשות" לפיענוח. וכך גם לגבי צירופים של אותיות וסימן ניקוד. למשל עבור ילד מסויים הצירוף לָ הגדול והבולט יחסית, יפוענח מהר יותר מצירוף כמו מִ וכך, עלול לקרות מצב שבו למרות שהצירוף לָ מופיע אחרי הצירוף מִ – כמו למשל כאשר כתובה השרשרת "מִילָה" עלול הילד לקרוא בקול "לָמַה" כתוצאה משרשרת האירועים הבאה:
א. קליטה בו זמנית של קבוצת הסימנים הסמוכים – מִילָה .
ב. פיענוח מהיר במיוחד וחוסר יכולת לעכב את התגובה הקולית לָ . כתוצאה מכך הוגה הילד בקול לָ לפני ההגה הנכון שהוא מִ
ג. "הדחף למתן משמעות" (מוסבר בהמשך) גורם לכך שמכיוון שתחילת המילה כעת היא לָ , התוספת המאחרת מִ משתנה במקצת ל- מָ , והאות י פשוט נשמטת. כל זאת כדי שתיווצר המילה המשמעותית "לָמָה" במקום המילה חסרת המובן "לָמִיה" .
ד. קריאה של "לָמָה" במקום "מִילָה" , קוטעת את רצף המשמעות ומשבשת את המשך הקריאה.
התוצאה האופיינית של תקלות אלו היא קריאה מקוטעת. הקורא אינו מצליח להגיע לשטף קריאה ולשמור עליו. מהירות הקריאה משתנה ללא הרף בין קריאה מהירה לעצירה כמעט מוחלטת. הקריאה המקוטעת אופיינית למצב של בלבול, שבו יש קושי לסדר את הסימנים הנקלטים כדי להמשיך את הטיפול בהם. אבל, הקריאה המקוטעת קשורה גם למצב הכללי של הקריאה הלא מסודרת, שבה צצות לפתע תוספות שגויות למילים או נעלמים חלקי מילים ומשפטים מן הטקסט. על כל אלו נוסף גם "הדחף למתן משמעות". שגורם לילד להמשיך את המילים חסרות המובן שקרא לאחר שנוספו או הוחסרו מהן הברות, ולהשלימן למילה משמעותית כלשהי, שבמקרים רבים כלל אינה מתאימה למשפט אותו הוא קורא.
שרשרת של טעויות כאלו מביאה במקרים רבים לחוסר יכולת של הילד לקלוט את מובנם של משפטים ופסקאות אותם הוא קורא. קושי שמוגדר בכינוי הלא מוצלח "בעיה בהבנת הנקרא". לילד שקריאתו כושלת אין בעיה בהבנת הנקרא! הבעיה שלו היא שהמאמץ העצום שהוא משקיע בקריאה, בתוספת המילים השגויות שמשבשות שוב ושוב את מבנה ומשמעות המשפטים שהוא קורא, לא מאפשרים לו "לאסוף" את המידע מתוך הכתוב. מרבית הילדים לקויי הקריאה מאבדים את "בעיית הבנת הנקרא" שלהם כאשר קריאתם משתפרת, בלי שום צורך לטפל בה ישירות
לסיכום – ילדים שקריאתם אימפולסיבית ומקוטעת צריכים לעבור תהליך של "לינאריזציה" של הקריאה. ליניאריזציה הוא התהליך שבו הסימנים הגרפיים, צריכים להיות מטופלים בזה אחר זה, ע"פ הסדר שבו הם כתובים.
הקשר שבין היכולת של "מניית חפצים" ותיאום קריאה:
אחת מהיכולות המצביעות על דרגת הבשלות של ילד היא יכולתו לגעת על פי סדר בשורה של אובייקטים, ולמנות אותם בקול ("אחת, שתיים שלוש…"). מניית חפצים דורשת תיאום בין:
1. העין שמאתרת את החפץ
2. היד שנוגעת בחפץ
3. הפעולה הקולית שהיא הגיית המילים "אחת , שתיים, שלוש… בעיתוי הנכון.
ילדים שלא הגיעו לדרגת הבשלות הנדרשת אינם מסוגלים לכך. כאשר קבוצת החפצים גדלה מעבר למספר מסויים של יחידות, נפרדות הפעולות, ואין יותר קשר בין תנועת העיניים, היד והמניה הקולית.
מבט בוחן יגלה שהפעולות אינן רק נפרדות. הן גם מאבדות את הסדר הפנימי שלהן. פעולת מנייה יכולה להישמע לפתע כמו : "אחת שתיים חמש שבע…" וחשוב יותר – היד אינה עוברת ונוגעת בחפצים על פי סדר, אלא מדלגת על חלקם ולעיתים גם נעה קדימה ואחורה באופן אקראי.
הקושי נחשף גם כאשר מבקשים מילד שזה לא כבר הגיע לדרגת הבשלות שמאפשרת לו מניית חפצים, למנות שורת חפצים, אך נבקש ממנו לעשות זאת "בלי ידיים", זאת אומרת בעזרת המבט בלבד. בד"כ הוא יתקשה מאוד לעשות זאת. לגבי הילד שלמד למנות חפצים הפכה פעולת היד להיות הכלי שמודד ומארגן את המרחק שאותו עוברת העין. ובנוסף, התנועה הקשתית שבה עוברת היד מחפץ לחפץ הופכת אותה למעין מטוטלת ריתמית שתנועתה מתאמת את העיתוי של פעולת המנייה הקולית.
כאשר אנו מבקשים מן הילד לשנות ממנהגו ולמנות "רק בעיניים" (מבלי לגעת בחפצים) הוא צריך לארגן מחדש את הפעולה השלמה של מניית החפצים. עליו ללמוד כיצד להניע את עיניו ולמנות בקול – ללא פעולת האיבר "המנצח" והמתזמן (הידיים). וצפוי שנראה אצל ילד שמתבקש למנות "רק בעיניים" ירידה משמעותית למשך פרק זמן מסויים בפרמטרים של מהירות ודיוק הקשורים בפעולת המנייה.
יש דמיון רב בין משימה של "מניית חפצים" לבין פעולת הקריאה של הקורא המתחיל!
הסימנים הגרפיים מסודרים בקבוצות קטנות, בשורה, הילד צריך לנוע לאורך שורת הסימנים על פי סדר, להתיחס לכל סימן (מבלי לדלג על סימן או לקרוא אותו יותר מפעם אחת), ולהפוך את ההוראות המקודדות בסימנים לפעולות קוליות.
ילדים רבים מתחילים את רכישת הקריאה כאשר הם משתמשים באצבע המורה באותו אופן שבו מנו בעזרתה חפצים בשלב הקודם: הם עוברים עם האצבע מסימן לסימן, מתעכבים עם האצבע מתחת לסימן עד לסיום הפיענוח וההגייה הקולית, ואז מזיזים את האצבע לסימן הבא ומתחילים שוב את תהליך הקליטה והפיענוח שלו. בשלב מאוחר יותר תהפוך פעולת האצבע לתנועה איטית רצופה מתחת לשורת האותיות, ובשלב הסופי ההצבעה עשוייה להיעלם כליל, או שהילד ישתמש בה לעיתים כאשר יהיה זקוק לה לצורך פיענוח של מילים קשות או ארוכות במיוחד.
ילדים כאלו מלמדים את עצמם "לקרוא בעיניים" (זאת אומרת ללא עזרת האצבע) בדרך מדורגת, ובסופה הם מסוגלים לסרוק את קבוצות הסימנים הגרפיים ביעילות ובדיוק, ולהמשיך ולפתח את הדרכים המורכבות של תנועת העיניים של הקורא המיומן.
אולם אצל ילדים לקויי קריאה המצב שונה. התופעה הנפוצה אצל מרבית הילדים המתקשים בקריאה היא דווקא הימנעות מהשימוש בהצבעה בזמן הקריאה.
חלק מילדים אלו יסרבו במופגן ובתוקף לבקשה מפורשת להצביע, עבור ילדים אלו, הולכת האצבע באופן שיתאים למקום שבו נמצאות המילים ולמהירות הקריאה, היא תוספת של משימת תיאום תנועתי קשה ומטרידה, והם יתנערו ממנה. גם יתר לקויי הקריאה שאינם משתמשים בד"כ בהצבעה, ושיסכימו לעשות זאת על פי בקשה מפורשת, יעשו זאת למשך זמן קצר ומבלי משים יסלקו את היד ימשיכו באופן הקריאה ההרגלי והכושל שלהם "רק בעיניים".
הסירוב וההמנעות משימוש בידיים בזמן הקריאה הוא פן נוסף של קושי בתיאום, ויש להם חשיבות מיוחדת בהבנת בסיס הקושי הקואורדינטיבי של הקריאה, ובתיקון פעולת הקריאה. הנקודה החשובה היא שילד שתנועת העיניים שלו טרם הגיעה לשלב שבו מתאפשרת סריקה יעילה ונשלטת של הסימנים הגרפיים הבודדים, והוא אינו יודע לתמוך בפעולתן באמצעות הצבעה, נאלץ לטפל במשימת הקריאה באמצעות אסטרטגיה חליפית שבה הוא מטפל במילה כולה כיחידה אחת.
תנועת העין שלו "מגששת" הלוך ושוב על פני המילה ומחפשת רמזים חזותיים בולטים, אותם הוא מצרף לרמזים של הקשר טקסטואלי ולתבניות טקסט מוכרות. זהו אופן של קריאה גלובלית שבה הפיענוח אינו שיטתי ומסודר.
ילדים שהגיעו לאסטרטגיה זו של קריאה מתוך חוסר ברירה, הופכים אותה להרגל. הם מוותרים על פיענוח שיטתי, לומדים להתעלם מסימני הניקוד וכלל אינם מבחינים בסימני הפיסוק. הקריאה שלהם רצופה שגיאות מסוגים שונים. היא איטית ומאומצת או לחילופין נחפזת ומקוטעת מאוד. המאמץ הרב שבאופן קריאה זה גורם לכך שילדים אלו מתעייפים במהירות, וככל שהעייפות מתגברת מתרבות השגיאות. ילדים כאלו כמובן מתקשים מאוד להבין את הטקסט שקראו. המאמץ הרב שמושקע בקריאה אינו מותיר להם משאבים קוגניטיביים מספיקים כדי להבין את הטקסט רצוף השגיאות שקראו. ילדים אלו גם "שונאים לקרוא" קריאה אינה יכולה להיות עבורם צורה של בילוי והנאה. זו עבודה קשה ומתסכלת, והם נמנעים מכל קריאה שאינה הכרח.
לסיכום – קריאה היא מעשה של תיאום של מערכות גופניות מורכבות: למשל – היד, העין ומנגנון הדיבור שצריכים ללמוד לפעול במתואם ובאופן נשלט כדי להוציא לפועל את המשימה התובענית של קריאה שוטפת ומתמשכת.
מתיאום לשטף קריאה
לצורך המחשה אשתמש במודל הקופסה השחורה הלקוח מתורת המערכות. זה הוא מודל כללי מאוד שעוסק בתיאור בסיסי של טיפול במידע.
ע"פ מודל זה אפשר לחלק באופן סכמטי את פעולת הקריאה לשלושה חלקים: קלט – עיבוד – פלט : הכתב הוא מערכת של סימנים גרפיים נושאי מידע. הקריאה היא הדרך שבה המידע שמוצפן בסימנים הגרפיים, נקלט, עובר פיענוח, והופך לפלט קולי.
אני חוזר ומדגיש שחלוקת הקריאה לשלושה מישורי פעולה סכמטיים אינה מתיימרת "להבין" או "להסביר" מהי קריאה. חלוקה זו נעשית על מנת לסווג את הפעולות החשובות במיוחד לצורך קריאה תקינה, וכדי שאפשר יהיה להתבונן בהן ולפעול לשיפורן.
שלושת החלקים (או המישורים) של הקריאה הם:
החלק הראשון – קלט: התהליך שבו הסימנים הגרפיים "מגיעים" מדף הניר, אל הקורא.
החלק השני – עיבוד: הסימנים הגרפיים הם סימנים שרירותיים. עיבוד הסימנים מתייחס לזיהוי ופיענוח שלהם (שם הסימן הגרפי), ולחשיפת הוראת הפעולה שהם מייצגים. (המונח "הוראת פעולה" מוסבר בסעיף הבא).
החלק השלישי – פלט קולי: הסימנים הגרפיים מקודדים הוראות לפעולה. והכוונה היא לפעולה פיזית – שמתרחשת באמצעות גופו של הקורא.
צירוף הסימנים דָ למשל, מחייב פעולה פיזית (תנועתית- שרירית) מסוימת, שהיא אמירת "דָ", שהיא שונה מהפעולה הפיזית המקודדת על ידי צירוף הסימנים נָ למשל.
על פי סכמת הפעולה שאני משתמש בה, אם נציג בפני הקורא קלף עם הצירוף דָ, הוא יתבונן בו (קלט), יפענח אותו (עיבוד), ויאמר "דָ" (פלט).
לאחר שיאמר את ההברה "דָ", נוכל להציג בפניו את הקלף הבא שעליו רשום נָ, ולולאת הפעולה תתחיל שוב.
באופן זה אנו יוצרים מחזורים עוקבים של קלט-עיבוד-פלט קולי. וזאת אומרת שכל אחד מהשלבים במחזור מקבל זמן בלעדי לשימוש במשאבים של הקורא.
תהליך בסיסי של מחזורים עוקבים אפשר להציג בגרף שמתאר את פריסת הפעולות בזמן. העמודה האפורה מתארת את הפעולה בזמן נתון.
המעבר לקריאה שוטפת:
כאשר בוחנים את המתרחש בעת קריאה שוטפת, מגלים שוני מהותי באופן שבו מתרחשים מחזורי הקלט-עיבוד-פלט:
בקריאה שוטפת מצטמצם מאוד רווח הזמן שבין פעולות הפלט הקולי. בקריאה כזו יש הכרח שמחזורי הקלט – עיבוד – פלט – יהיו מחזורים חופפים ולא מחזורים עוקבים. כאשר קוראים את המילים "דָנָה רָצָה" למשל, יש צורך שהפלט הקולי של הברה מספר 2 (נָה) יוצמד לאמירתה של הברה מספר 1 (דָ). לכן אי אפשר להתחיל את תהליך הקלט של הברה מספר 2 רק לאחר שהושלם הפלט הקולי של הברה מספר 1. הקלט של הברה מס' 2 צריך להתחיל לפני שהושלם מחזור הטיפול בהברה מספר 1. באופן סכמטי אפשר להניח שהקלט של הברה מספר 2 צריך להתחיל בעת שמתרחש העיבוד של הברה 1
והתהליך ממשיך ומתקדם כך שבאותו זמן שבו מתרחש הפלט הקולי של הברה 1, מתרחש העיבוד של הברה מספר 2. אולם כדי שהקריאה לא תיקטע לאחר שתי ההברות הראשונות, חייב להתחיל באותו הזמן הקלט של ההברה הבאה בתור – מספר 3. וכך אפשר לראות בטור השמאלי של הגרף את החפיפה בזמן של שלושת שלבי התהליך.
בגרפים הבאים ניתן לראות כיצד התהליך מתקדם. כל אחת מהשורות מראה את התקדמות התהליך בזמן, במישור פעולה מסויים. ובכל רגע מראה הטור השמאלי של הגרף מי הם הסימנים הגרפיים והתהליכים שמופעלים עליהם בו זמנית.
למרות שמדובר בסכמה כללית מאוד, אפשר להפיק ממנה תובנות חשובות לגבי הכישורים הנדרשים לקריאה שוטפת, ולגבי התקלות האפשריות בדרך להשגתה. אפשר גם להציע דרכים לבחון ולשפר את יכולתו של הילד בכל אחד ממישורי הפעולה בנפרד,(קלט-עיבוד פלט) וכן להציע דרכים לצמצום העומס או הגדלתו בכל מישור בנפרד ובשילובים שונים שלהם.
אבל החלק החשוב יותר שמובלט כאן מראה שכאשר יש חפיפה בין חלקי הפעולה השונים, יש צורך בתיאום מורכב. הקורא צריך לטפל בו זמנית – ובזמן אמיתי (תוך כדי תנועה), גם ברצף סימנים אותם הוא קולט, גם ברצף של עיבוד, וגם ברצף של הפלט (הקריאה הקולית המתאימה לסימנים).
בין שלושת שלבי הפעולה חייב להיות תיאום. אם למשל שטף הקלט יהיה מהיר משטף העיבוד, יווצר "פקק". הסימנים הגרפיים שנאספים ואינם מעובדים, אינם נשמרים במסודר במעין מחסן פנימי עד שמגיע תור העיבוד שלהם. הם פשוט הולכים לאיבוד, או יוצרים בלבול אצל הקורא שמתקשה להפריד בין הסימנים המוקדמים לבין המאוחרים בסדר הקליטה.
חוסר תיאום בין שני התהליכים העוקבים (קלט – עיבוד) עלול להביא לצורך לעצור את תהליך הקלט, ולחזור לאחור כדי לחדשו. אותו סוג של תיאום נדרש גם בין השלב של העיבוד לזה של הפלט הקולי: הסימנים הגרפיים המעובדים הם הוראות לפעולה קולית שאותה יש להוציא לפועל על ידי סידרת מהלכים מעודנת מהירה ומורכבת של ארגון אברי חיתוך הדיבור והפקת הקול, ודחיפת האוויר דרכם. וגם כאן יכול להיווצר "פקק". אם שטף העיבוד גדול משטף הפלט הקולי, תיווצר בעיה שתחייב עצירה והתחלה מחודשת של התהליך. מהירות ושטף הקריאה תלויים במישור הפעולה החלש ביותר, או בזה שבאופן רגעי הוא העמוס והאיטי יותר.
לצורך קריאה שוטפת הילד חייב ללמוד כיצד לרסן את התהליכים המתבצעים בכל אחד ממישורי הפעולה. ריסון זה נדרש על מנת שלא ייווצרו "תקלות הזנה" ועומסים לאורך התהליך השלם של הקריאה.
פעולות ריסון ותיאום כאלה הנעשות מבלי משים על ידי קורא מיומן, הן אתגר למידה קשה לקורא המתחיל, (כדי להעריך את הקושי צריך לזכור שגם ילדים מוכשרים וזריזים נדרשים לתקופה של מספר שנים(!) כדי להגיע לשטף קריאה מלא.)
מכיוון ששטף הקריאה ויעילותה תלויים ב"חוליה החלשה" ( ז"א במישור הפעולה שמגביל את ההספק של המערכת כולה). הקורא צריך ללמוד איך להפוך כל אחד מתת התהליכים למיומן ומהיר. במקביל , על הקורא לפתח את היכולת לתאם בין פעולת המישורים השונים, ב"זמן אמיתי" תוך כדי קריאה. הילד צריך לדעת מתי עליו להאט או לבלום לגמרי תהליכים שונים על מנת לאפשר סיום תקין של מחזורי פעולה, ומתי להחזיר תת מערכות אלו לפעולה. למשל, הילד צריך להיות מסוגל לעצור את עיניו מלהמשיך לנוע לאורך שורת הסימנים הגרפיים, במידה והתהליכים הבאים (עיבוד ופלט) מפגרים במשימה. וכאן מתעורר קושי מיוחד:
פעולה פשוטה לכאורה של עצירה והמתנה היא אחת המטלות הקשות ביותר שילדים נדרשים ומתקשים ללמוד בכל תחום.
האטה, בלימה, והמתנה דורשות דרגה גבוהה של לימוד ושליטה עצמית. הקושי שיש לילד לווסת מהירויות פעולה בקריאה הוא רק פן אחד של קושי כללי יותר. וצריך לזכור שלא רק את מהירות הקלט עליו לבקר ולווסת. גם התהליכים הבאים (עיבוד ופלט) עשויים להידרש להאטה והמתנה בתוך תהליך הקריאה. הקושי הראשוני כאן גדול, והילד עלול להגיע שוב ושוב לתקלות תיאום.
תקלות כאלו דורשות ממנו פעם אחר פעם להתארגן ולהתחיל מחדש את תהליך הקריאה. על הקושי שבהאטה ובהמתנה יש להוסיף מדרגה נוספת של שליטה שנדרשת מהילד שנקלע "לתקלת תיאום": הוא צריך להיות מסוגל לחזור לאחור, לאתר את המקום שבו ניתקלקלה הפעולה ולהתחיל פעם נוספת. למידה של שינויי מהירות וכיוון תנועה היא תהליך איטי וקשה יחסית והיא דורש בשלות וכישורים טובים. חשוב גם לזכור שבשלבים הראשונים למידה כזו עולה במאמץ רב וגורמת לילד להתעייף במהירות.
לסיכום
כל האמור לעיל בא להדגיש צד שאין לו כל ביטוי בדרכי הוראת הקריאה, ומעט מאוד התיחסות בספרות ובמחקר: הפיזיות, המוטוריקה והתיאום המורכב כל כך של הקריאה נלקחים כמובנים מאליהם כשמלמדים ילד צעיר לקרוא. בשיטות ההוראה הקיימות אין שום התייחסות לכך שהצד המוטורי של הקריאה כרוך בעצמו בלמידה רבה ומורכבת. זוהי בעייתו הפרטית של כל ילד, והוא נדרש להתמודד עם למידה זו בעצמו. הוראת הקריאה המקובלת ממוקדת לחלוטין בצד המנטלי (הקוגניטיבי והרגשי) של הלימוד. (ואם יש לילד בעיות בולטות של דיבור, או של תנועה הן כמובן עניינם של קלינאי התקשורת או המרפא בעיסוק).
גם הבעיה של העומס הקוגניטיבי של לימוד הקריאה אינה נלקחת בחשבון בראיה רחבה מספיק. העומס הקוגניטיבי פוגע ביכולתו של הילד בגלל המשאבים הרבים שהוא תובע בדיוק בזמן שהילד מתאמץ כל כך ללמוד לארגן את התנועתיות המיוחדת המורכבת של הקריאה.
העומס המשותף – הקוגניטיבי והתנועתי – הוא זה שמכריע את הילד, ומשמר את מצב הלקות. רוב לקויי הקריאה מסוגלים לקרוא נכון וללא קושי מיוחד צירופים בודדים, הם גם מתמודדים באופן סביר עם תרגילים תנועתיים פשוטים שמוצגים לפניהם באופן גרפי (אלו תרגילים מיוחדים שיצרתי כדי לאבחן ולתקן לקויות קריאה). ילדים אלה נכשלים לחלוטין כאשר הם מתבקשים להתמודד עם קריאת טקסט, שבה העומס המשולב – הקוגניטיבי והתנועתי – גדול מדי עבורם.
הקריאה אינה רק מעשה שכלי של פיענוח סימנים גרפיים. הקריאה היא בראש ובראשונה – כמו כל פעולה אנושית אחרת- מעשה פיזי-תנועתי. ההתבוננות בקריאה כפעולה וכתנועה מאפשרת את היציאה למרחב. כך מתבררות לפתע קושיות סתומות רבות שמלוות את הקושי שבהקניית הקריאה. מתוך ההבנה החדשה שהקריאה היא בבסיסה ובעיקרה רכישה של מיומנות תנועתית מסויימת (אחת מני רבות) עולות גם הדרכים היעילות לתיקון קריאה לקויה, וללימוד חסכוני של קריאה איכותית.
שלום בן דור
הוראה מתקנת בקריאה, כתיבה וחשבון