הקריאה היא דיבור על-פי סימנים גרפיים

הקריאה היא דיבור על-פי סימנים גרפיים

ניתן להתיחס לפעולת הקריאה בפשטות כאל דיבור על פי סימנים גרפיים.

כל סימן גרפי הוא הוראה לפעולה קולית מסויימת. מילוי הוראות אלו על פי סדר

ליניארי- זוהי בפשטות קריאה.

פעולה על פי סימנים גרפיים אינה ייחודית לקריאה. המוסיקה, המתמטיקה, הלוגיקה, מדעי המחשב ומדעים נוספים וואפילו התנועה והריקוד יצרו שפות פורמליות שמתבססות על סימנים גרפיים שרירותיים. שפות אלה משמשות ליצירה של מידע, שמירתו, העברתו בזמן ובמקום, ואחזורו. השפות הגרפיות הפורמליות הן כלי תרבותי כביר. התפתחותן של שפות אלו בשרה תמיד זינוק חד בכמות, במורכבות ובתחכום של התחום שבו הן מטפלות. הכתב המודרני שהוא שפה של "דיבור על פי סימנים גרפיים" הוא השפה הגרפית הפורמלית הראשונה שנוצרה, ויכולת השימוש בו היא שער הכרחי לעולם התרבותי על כל רבדיו.

ילדים לקויי קריאה רבים מדגימים באופן מתמשך ובולט במיוחד, קושי וסרבול בקריאה שאינם מוסברים בחוסר ידע. גם ילדים אשר למדו ומכירים את הסימנים הגרפיים, ויודעים את כללי הפיענוח של סימנים אלו כושלים בדרכים אופייניות בקריאתם. במאמר זה אתייחס לאחד הקשיים הייחודיים לקריאה שגורם לקריאה הכושלת.

אחד הגורמים החשובים של הקושי הוא בתיאום של פעולת הדיבור ע"פ סימנים.
הדיבור "הרגיל" הוא מהמשימות הקשות והחשובות שהילד הגדל מתמודד איתן. החל מגיל שנה בערך וללא הפסקה, הילד רוכש את השפה, ומפתח את מנגנוני ומיומנות הדיבור. זהו תהליך ארוך ומורכב להפליא, שחלקים גדולים ממנו אינם מובנים לנו עדיין. בכל מקרה, בגיל שבו הילד לומד לקרוא הוא בד"כ כבר מדבר באופן סביר. אולם כעת הוא צריך להתאים את עצמו למצב חדש שבו הדיבור שלו (שכאן אקרא לו הדיבור "הרגיל" או "הספונטני") מונחה ונפעל ע"י סימנים גרפיים.
יש הבדלים עקרוניים בין דיבור ספונטני, לבין דיבור לפי סימנים גרפיים. הבדלים אלה הם שמעוררים אצל ילדים מסויימים קושי מיוחד.

להלן מספר מאפיינים של שתי צורות הדיבור:

1. הילד המדבר רגיל להיות נפעל ע"י המנגנונים המנטליים (הקוגניטיביים והריגשיים) מחוללי הדיבור.
דיבור ספונטני הוא תהליך אוטומטי ויעיל ביותר. אין צורך בשום התארגנות מיוחדת לדיבור. כאשר יש סיבה או הזדמנות לכך, הילד מדבר. הוא פותח את פיו ואומר את מה שהוא רוצה או את "מה שבא לו" לומר. גם אם הדברים שהוא אומר נאמרים לאחר מחשבה, עדיין הדיבור עצמו נעשה ללא שום מאמץ מודע. הילד המדבר גם אינו נדרש כלל לטפל בצד הפיזיולוגי של הדיבור. המוטוריקה המורכבת מאוד של הדיבור הספונטני מונחית בתהליך חסר מאמץ ע"י אותם מנגנונים שמחוללים את הדיבור.

1א. יחידת הדיבור הספונטני היא המשפט התכליתי. לייתר דיוק יחידת הדיבור היא ה"מבע" (המונח של ויגוצקי). הדחף או הרצון של הילד הם המחוללים את הדיבור. המילים והמשפטים שהילד אומר נבנים באופן ספונטני ובשלמות כדי להביע את כוונתו. ילד צעיר יכול לדבר "במשפט" של מלה אחת או שתיים, (למשל "מים!" שכוונתו היא – אני צמא, תנו לי לשתות). ילד מבוגר יביע את עצמו במשפט מורכב יותר (למשל "אמא, תביאי לי מים!"). בשני המקרים אין זה דורש מהילד תשומת לב או התארגנות מיוחדת. תחושת הצמא ונוכחותה של האם בסביבה מספיקות כדי שהוא יביע את רצונו במבע (משפט) ספונטני שלם.
קיימים מקרים מיוחדים מאוד שבהם הילד בוחר את מילותיו בקפידה, אולם המצב השכיח הוא של "טייס אוטומטי": הדחף או הרצון או הסיטואציה שבה מצוי הדובר מניעים את הדיבור. בחירת המילים שיביעו את כוונת הדובר, סדר המילים והמבנה הדיקדוקי בו הן מופיעות במשפט, נעשים כביכול מאליהם. (יתירה מזו-ילדים צעירים רבים כלל אינם מודעים לעובדה שהדיבור בנוי ממילים שמשמשות כאבני בניין מודולריות במשפט שהם אומרים).

2. בשונה מן הדיבור הספונטני – בזמן הקריאה הילד צריך לדבר ע"פ סימנים גרפיים שרירותיים.
הסימנים הגרפיים מקודדים הגאים- צלילים והברות שבונים בהדרגה את המילה, והמילים מצטרפות אחת לאחת למשפט.

המשמעות או הכוונה (שבדיבור הרגיל נמצאות בתחילת התהליך ומחוללות את הדיבור), מתגלות בזמן הקריאה תוך כדי התקדמות הפיענוח והפעולה הקולית.
זהו כיוון שונה, ולמעשה הפוך, מזה של ארגון והפקת הדיבור הרגיל. בעת הדיבור הרגיל (שמונע ע"י הכוונה), הילד משתמש בתחושותיו ובזכרונו, הוא רגיש מאוד להקשרים של מילים, כמו גם להיבטים מוסיקליים של הדיבור-כמו קצב, משקל וחריזה. בעזרתם הוא יודע ליצור בקלות ובמהירות שרשראות של מילים ומשפטים. בעת הקריאה מתהפך כיוון התהליך. הפעלה של מנגנון הדיבור בכיוון החדש מחייבת את הילד הקורא לחסום ולמנוע את המנגנון יוצר הדיבור הספונטני שלו מלהתערב. עליו ללמוד להשקיט ולהשהות את המנגנונים היעילים שפיתח לצורך דיבור ספונטני, ולהכפיף את עצמו לדיבור ע"פ הסימנים הגרפיים השרירותיים שעל הדף.
זוהי הסיבה שאצל קוראים מתחילים רבים אפשר לראות את תוצאת העירוב שבין שני הכיוונים שבהם נפעל הדיבור. סוג זה של טעויות מתבטא בהשלמות שגויות ובניחוש של מילים. בהתנגשות שבין הפיענוח האיטי יחסית, לבין פעולתו המהירה של המנגנון יוצר הדיבור הרגיל, וכך "דורסות" המילים הנאמרות את אלה הכתובות, ונראה כאילו הילד אינו קורא נכון את הכתוב.

3. הפיזיולוגיה והמוטוריקה של הדיבור הרגיל נפעלות "מבפנים" בידי המנגנונים יוצרי הדיבור. אבל בקריאה – שהיא דיבור ע"פ הסימנים הגרפיים – התנועות השריריות של פעולת הדיבור נפעלות "מבחוץ" ע"י הסימנים הגרפיים.

אפשר להתבונן על תהליך הקריאה כאילו שבאמצעות הסימנים הגרפיים, הטקסט (החיצוני) "משתלט" על הקורא ופוקד עליו לבצע תנועות מסויימות באמצעות גופו. הדימוי של גורם חיצוני שמשתלט על הילד הרך ומניע את איבריו אינו מוגזם. למעשה זהו תיאור מדוייק של המתרחש בזמן הקריאה! הסימנים הגרפיים מכתיבים לילד את פעולותיו הפיזיות (והמנטליות) מרגע לרגע!

הדיבור הרגיל הוא פעולה מורכבת ביותר מבחינה פיזיולוגית ומוטורית. הנעת אברי חיתוך הדיבור והתאמת מנגנון הנשימה להגאים דורשות מהילד רמה גבוהה מאוד של שליטה פיזית. כדי לומר את המילים "אָנִי רוֹצֶה לִישׂוֹן" בדיבור הרגיל, יש להניע את אברי חיתוך הדיבור, מתוך תיאום עם הזרמת האויר ע"י מערכת הנשימה. זהו רצף של תנועות קטנות, מהירות ומדוייקות מאוד, שנעשה ללא תשומת לב מודעת ובשטף אחד עד להשלמתו, רק מכיוון שהילד נניח עייף.

אותו סוג של תנועתיות משוכללת ומתואמת נדרש גם בעת הקריאה (בין אם היא נעשית בקול, או שהיא קריאה דמומה). גם בעת הקריאה נדרשת הפעלתה של מערכת הדיבור כולה. אך בנוסף, הפעולה התנועתית בזמן הקריאה מתפרטת לסדרה של תנועות קטועות ונבדלות זו מזו. הצירוף הכתוב "אָ" מחייב את הילד להגיב באופן מסויים ומוגדר, בעזרת אברי הנשימה וחיתוך הדיבור. בשלב זה הוא צריך לעצור את הפקת הקול, ולארגן את המשך הדיבור לפי הצירוף הבא ("נִי"). כל אחד מן הצירופים הבאים (רוֹ – צֶה – לִי – שׂוֹ – ן) הוא פקודה חיצונית אל הקורא להפעיל את מערכת הדיבור שלו באופן שונה. וכך הוא צריך להמשיך: הגה-עצירה-הגה-עצירה… ע"פ ההוראות המקודדות בסימנים הגרפיים. הדיבור (המקוטע באופן מלאכותי) ע"פ סימנים גרפיים, שונה מאוד מהדיבור הספונטני, וקשה הרבה יותר לביצוע.
במקביל להפעלה החיצונית של התנועות הפיזיות של הדיבור בזמן הקריאה, מתרחשת הפעלה דומה גם במישור המנטלי: הטקסט מכוון את הקורא לקלוט ולפענח את רצף הסימנים, לארגן את הפלט הקולי, ולהפוך את הגיית הצלילים המפוענחים חסרי המובן, למילים ולמשפטים ברי משמעות. רצף הפעולות הקוגניטיביות והרגשיות שעובר הקורא מונע מרגע לרגע ע"י הטקסט החיצוני.

הפעלת התהליכים המורכבים הנ"ל (פיזיים ומנטליים), בתהליך זורם ורציף ובזמן אמיתי (ז"א תהליך שמתברר והולך תוך כדי התרחשותו), דורשת רמה גבוהה במיוחד של גמישות ושל היענות. בד"כ הילדים לומדים עם הזמן להכפיף את עצמם לשרירותיות של הסימנים הגרפיים שמכתיבים את פעולותיהם מרגע לרגע. אולם ילדים מסויימים אינם מצליחים ללמוד זאת בעצמם. אלו הם לקויי הקריאה שצריכים לרכוש את המיומנות הזו ע"י לימוד מכוון וממוקד.

4. בעיית המידע החסר:
למרות שאין לכך שום התייחסות בלימוד הקריאה, הכתב מכיל רק חלק מן המידע הנדרש לצורך קריאה משמעותית. קריאת הצירופים הכתובים אמורה להביא את הילד לדבר ולומר מילים ומשפטים משמעותיים. אולם הדיבור הרגיל מכיל רבדים נוספים של מידע חיוני מעבר לאלו שבצלילים המרכיבים אותו. קריאה של הצלילים המפוענחים באופן ישיר ללא הוספה של המידע החסר תיצור לא יותר מאשר "קריאה מצרפת". זו קריאה מכנית, שלמרות היותה פיענוח מדוייק של הצירופים הכתובים, היא רק שרשרת של הגאים שאינה מובנת לקורא ולמאזין. המעבר משרשרת הצלילים המושמעים למילה משמעותית שנמצאת בזכרונו של הילד הוא מעין "קפיצה" שמתרחשת לאחר תהליך של גישוש והתאמה.
למשל – יש צורך להוסיף הטעמה לכל קבוצת הגאים כדי שהצלילים חסרי המובן יצטרפו למילה וכדי שתתברר משמעותה. ילד עשוי למשל לקרוא בקול את סדרת הצירופים הגרפיים פָּ – רְ- פָּ – ר , שוב ושוב מבלי שידע מה הוא קורא. רק לאחר שקרא אותם בשטף סביר, הצמיד את שני הצלילים האחרונים והטעים את ההברה האחרונה (פָּר) יתחבר הרצף למילה המוכרת "פָּרְפָּר" אותה יאמר בשמחה מיוחדת, לאחר שנתגלתה לו לפתע מבין הצלילים חסרי המשמעות שהגה. (אם נסיונותיו של הילד להרכיב מן הצלילים המפוענחים את המילה העמומה עדיין, יובילו אותו להטעים חלק אחר של המלה עלול הילד לקרוא באותה שמחת גילוי את המילה השגויה "פֶּרָח" למשל).
בעיית המידע החסר מופיעה גם ברמת המשפט: המידע החסר כאן כולל שוני בין הצורה הכתובה והמדוברת של המילים. למשל, העובדה שהמילים הכתובות מופרדות ע"י רווחים שאינם קיימים בדיבור. וחשוב יותר – העובדה שבמשפט יש הכרח לארגן את רצף המילים הנקראות בשטף מסוים, ובהנגנה נכונה. אחרת המילים הבודדות אינן מצטרפות לדיבור משמעותי, או משנות את משמעותן המקורית.
בדיבור הרגיל, ההטעמה השטף וההנגנה הן התכונות החשובות אשר נושאות אינפורמציה נוספת על זו שבמילים עצמן. והן נוספות למילים מאליהן, ללא שום מאמץ או התכוונות מצידו של הילד. אבל בעת שהילד נדרש לדבר על סמך סימנים (כלומר – לקרוא), הוא אינו מוצא שם שום רמז בדבר המידע החסר הזה. (באופן חלקי מאוד ובשלב מאוחר, מטפלים בכך סימני הפיסוק, אולם הקורא הלא מיומן אינו יודע – או אינו מסוגל עדיין- להשתמש בהם). הקורא הלא מיומן אינו מודע לקושי זה. הוא צריך לגלות את המידע החסר ולהכניס אותו אל המילים והמשפט בזמן אמיתי- ז"א תוך כדי מעשה הקריאה- ולגלות בדרך של ניסוי וטעייה את הדרך הנכונה לעשות זאת. אלו הם תהליכים תובעניים ביותר מבחינה קוגניטיבית עבור הקורא הלא מיומן.

לסיכום

כל האמור לעיל בא להדגיש צד שאין לו כל ביטוי בדרכי הוראת הקריאה, ומעט מאוד התיחסות בספרות ובמחקר: הפיזיות, המוטוריקה והתיאום המורכב כל כך של הקריאה נלקחים כמובנים מאליהם כשמלמדים ילד צעיר לקרוא. אין שום התייחסות לכך שהצד המוטורי של הקריאה דורש למידה. זוהי בעייתו הפרטית של כל ילד, והוא מתמודד עם למידה זו בעצמו. הוראת הקריאה המקובלת היא אוסף של שיטות וגישות שממוקדות לחלוטין בצד המנטלי (הקוגניטיבי והרגשי) של הלימוד. (ואם יש לילד בעיות בולטות של דיבור, הן כמובן עניינו של מומחה הדיבור או קלינאית התקשורת ולא של מי שמלמד קריאה).
גם הבעיה של העומס הקוגניטיבי של הקריאה אינה נלקחת בחשבון בראיה רחבה מספיק. בעיה כמו "בעיית המידע החסר" או בלימת המנגנונים יוצרי הדיבור הספונטני שתיארתי למעלה, והקושי הקוגניטיבי שהן מטילות על הילד, פוגעות ביכולתו לקרוא לא רק מכיוון שהן קשות מבחינה קוגניטיבית. הבעיה היא המשאבים הרבים שהן תובעות בדיוק בזמן שהילד מתאמץ כל כך ללמוד לארגן את התנועתיות המיוחדת המורכבת של הקריאה.
העומס המשותף – הקוגניטיבי והתנועתי – הוא זה שמכריע את הילד, ומשמר את מצב הלקות. רוב לקויי הקריאה מסוגלים לקרוא נכון וללא קושי מיוחד צירופים בודדים, הם גם מתמודדים באופן סביר עם תרגילי קריאה פשוטים שמוצגים לפניהם באופן גרפי ( אלו תרגילים מיוחדים שיצרתי כדי לאבחן ולתקן לקויות קריאה). אך ילדים אלה נכשלים לחלוטין כאשר הם מתבקשים להתמודד עם קריאת טקסט, שבה העומס המשולב גדול מדי עבורם.

הקריאה אינה רק מעשה שכלתני של פיענוח סימנים גרפיים. הקריאה היא בראש ובראשונה – כמו כל פעולה אנושית אחרת- מעשה פיזי-תנועתי, שמאורגן ומנוהל גם ע"י המערכת המנטלית.
ההתבוננות בקריאה כפעולה וכתנועה מאפשרת את היציאה למרחב. כך מתבררות לפתע קושיות סתומות רבות שמלוות את הקושי שבהקניית הקריאה. מתוך ההבנה החדשה שהקריאה היא בבסיסה ובעיקרה רכישה של מיומנות תנועתית מסויימת (אחת מני רבות), עולות גם הדרכים היעילות לתיקון קריאה לקויה, וללימוד חסכוני של קריאה איכותית.

במשך דורות רבים התנהל לימוד הקריאה בהצלחה רבה ללא כל צורך בתיאוריה כמו זו שחלקה מוצג כאן. מרבית הילדים שגדלו בעולם של אתמול למדו לקרוא ללא כל קושי מיוחד, וקריאתם היתה יעילה ביותר.
הילדים של היום גדלים בעולם שונה. הסביבה הנוכחית, הפיזית והתרבותית משפיעה עליהם ומעצבת אותם בדרכים שעדיין אינן מובנות לנו. כל מי שעוסק לאורך זמן עם ילדים, רואה עד כמה הם שונים. השינוי הוא תהליך כה בולט ומהיר, שניתן לראותו מתחולל ומתחזק משנה לשנה, ממש אל מול עינינו, הגם שעדיין קשה מאוד להגדירו במושגים ברורים. הבעיה של תיאום פעולות שאני מתאר כאן בהקשר של קריאה היא אחד המאפיינים הבולטים לעין אצל יותר ויותר מן "הילדים של היום". הפגיעה בכושר זה, של ארגון ותיאום פעולות פיזיות וקוגניטיביות, היא – להערכתי- אחד הגורמים החשובים שמניעים את הגל הגדל במהירות של ילדים לקויי למידה.
חקירת הקושי הזה, ובניית כלים יעילים ומדוייקים כדי לפתח אצל "הילדים של היום" (ואלו של מחר…) את כישורי הלמידה שאינם עומדים עוד לרשותם, היא צו השעה!

כתבו לנו