אדווין גאתרי ועקרונות הלמידה

בפרק זה אציג את רעיונותיו של גאתרי ( Edwin Ray Guthrie – 1886 -1959), את הקשר שלהם לעבודתי, ואשלב בהצגה זו גם את התובנות והרעיונות שלי.

כלל  הלמידה היסודי נוסח כבר לפני יותר מאלפים ושלוש מאות שנים ע"י אריסטו. אריסטו אמר (בניסוח חופשי):

1. מחשבה (או רעיון) שהופיעה ביחד עם מחשבה אחרת,  תוביל – בפעם הבאה שתעלה –

לחזרתה של המחשבה האחרת.

2.  אסוציאציה (קישור) בין מחשבות ובין אירועים מתרחשת כאשר הם קרובים  בזמן ו/או

במרחב.

אריסטו תיאר למידה כאסוציאציה (קישור) בין רצף של אירועים שקרו בו זמנית או בקרבת זמן ו/או מקום. כאשר שני אירועים קורים בסמיכות של זמן או מקום – הם נתפסים אצלנו כקשורים זה לזה. 

תורות למידה רבות נולדו מאז, ויש בינהן מסורת של מאבק, זלזול וביטול הדדי. אולם הרעיון הפשוט שקרבה בזמן ובמרחב בין אירועים יוצרת אצלנו קשר בינהם נשאר נכון.

גאתרי היה חוקר ומורה שעסק רבות בפסיכולוגיה ובלמידה. הוא פעל בתקופה שבה תורות ההתנהגות והלמידה הביהביוריסטיות שלטו בכיפה והתכתשו זו עם זו, ושוייך לזרם הזה. מאוחר יותר כאשר השתנתה האופנה האקדמית בתחום ותיאוריות למידה אחרות דחקו את הביהביוריזם מן הבימה, נעלם גם שמו של גאתרי.

גאתרי אכן היה ביהביוריסט, אך ראייתו היתה ייחודית ועמוקה. השמות הבולטים והזכורים מתקופתו היו פבלוב, סקינר, תורנדייק ו- האל. גאתרי עצמו זכור בעיקר על שום תרומתו (היישומית מאוד עוד היום) בתחום הפסיכולוגיה ההתנהגותית. אך תורת הלמידה שפיתח לא הותירה חותם. היא היתה פשוטה מדי. על גבול הפשטנות. אמנם לא היה קושי לתמוך בה מבחינה ניסויית, אך היה קל יחסית להפריך אותה בניסויים אחרים, לבקר אותה ולהראות את חולשותיה. התורה שלו לא זכתה להתפתח ולהתייצב במקום המגיע לה, וזכורה היום (די בקושי) כקוריוז אקדמי.

אולם גאתרי נגע בלב האמיתות היסודיות של הלמידה!

המפגש הראשון והמקרי שלי עם כתביו היה מהמם. הוא היה הראשון והיחיד שדיבר בשפה ובמושגים שתאמו במדוייק לחקירה ולהתנסות שלי בעבודה היומיומית עם ילדים לקויי למידה. ובמיוחד התפיסה שלו את הקשר של תנועה ולמידה במובן היומיומי והפשוט ביותר.

ובנוסף – עקרון הלמידה במהלך  אחד (One trail learning) שאותו טבע גאתרי,   שמכווץ תורת למידה שלמה למשפט אחד, הפעים אותי.  ניסוי החתולים הגאוני שלו (שאתאר מייד), בעיקר המושגים הצלולים והמדוייקים שטבע. כל אלה היו עבורי מתנה עצומה ומקור בלתי נדלה של השראה.

גאתרי כאיש אקדמיה כתב ספרים ומאמרים רבים. אני אביא כאן מעט מן המעט מרעיונותיו ומושגיו כדי שאוכל להשתמש בהם בעבודתי זו.

אפתח בתיאור ניסוי הלמידה    חתולים בתיבת חידה  –    cats in puzzle box

גאתרי ביצע את ניסוי החתולים עם ג'ורג' הורטון ב 1946. הם בנו כלוב עם דפנות זכוכית שניתן לראות ולצלם את המתרחש בתוכו. במרכז הכלוב בלט מן הרצפה מוט אנכי. הזזה של המוט בכל כיוון גרמה לפתיחה מיידית של דופן הכלוב.

לתוך הכלוב הם הכניסו חתול שהורעב במשך 48 שעות. מחוץ לכלוב, היתה קופסת טונה שהחתול הרעב והעצבני ניסה להגיע אליה.

החתול המורעב הפגין התנהגות חתולית אופיינית, והסתובב בכלוב כשהוא נשען, מתחכך ושורט את הדפנות. ברגע מסויים החתול יצר מגע משמעותי עם המוט האנכי, ואז נפתחה דלת הכלוב באחת, והחתול יצא אל הטונה הנכספת.

בניסוי זה השתתפו בזה אחרי זה כמה עשרות חתולים. היות והמגע של כל אחד מהם במוט ארע ברגע אקראי, וכתוצאה ממגע אקראי, היתה שונות ברורה בדרך בה כל אחד מהם גרם לפתיחת הכלוב. חתול אחד דחף את המוט בראשו, חתול שני התחכך בו עם הכתף הימנית, וחתול שלישי דחף אותו ברגלו. לכל חתול היה מהלך תנועתי ייחודי שגרם לפתיחת דופן הכלוב. (בהמשך יש תרשימים שמתארים את אופן המגע עם המוט של שנים מן החתולים).

גאתרי והורטון צילמו את האופן הייחודי לכל חתול של פתיחת הכלוב, וחזרו על אותו מהלך ניסוי מספר פעמים עם אותה קבוצת חתולים,ובכל פעם צלמו את האופן שבו פעלו החתולים ברגע פתיחת הכלוב. כצפוי, עם הזמן והחזרות התקצר המהלך התנועתי ומשך הזמן מהכנסת החתול לכלוב עד לפתיחת הדופן (ז"א החתולים הראו למידה). אך התוצאה החשובה והמרשימה של הניסוי הראתה שכל חתול פתח את הדלת באותו אופן שהוא פתח אותה בפעם הראשונה. החתול שחיכך במוט את כתף ימין בפעם הראשונה, המשיך שוב ושוב לגשת אל המוט ולהתחכך בו באותו אופן. החתול שבפעם הראשונה דחף את המוט בראשו לא ניסה לפתוח את דלת הכלוב בדרך אחרת, אלא ניגש – בכל פעם נוספת – אל המוט ודחף אותו בראשו. לא חל שום שינוי מהותי באופן הפתיחה לאחר שהיא נלמדה בפעם הראשונה.

מה אפשר ללמוד מניסוי זה? הרבה מאוד (לדעתי זה אחד מניסויי הלמידה החשובים שאי פעם התקיימו!). אני אתייחס אליו כאן ובהמשך מזויות שונות:

ראשית, שאכן – בתנאים מתאימים, מתרחשת הלמידה כולה במהלך יחיד!

One trail learning. (למידה במהלך אחד). זהו המשפט המזוהה עם תורת הלמידה של גאתרי. בניסוי זה  הוא הראה שבתנאים הנכונים הלמידה אינה נצברת ואינה מדורגת. הצימוד בין גרוי לתגובה מתהווה בפעם אחת, וכבר בפעם הבאה שיופיע הגרוי הוא יעורר את התגובה השלמה והמדוייקת שהתחוללה בפעם הראשונה.

אפשר להשוות זאת לניסויים של פבלוב (שנחשבים לאבן הפינה של ניסויי למידה), כדי לתפוש כמה רחוק היה הרעיון של גאתרי  מהתפישה המקובלת על קצב ועוצמת הלמידה. בניסוי המפורסם של פבלוב למד כלב לקשור בין צליל פעמון לאוכל שהוגש לו לאחר הצלצול, כך שכששמע את צליל הפעמון בפעם אחרת החלה אצל הכלב הפרשה ספונטנית של רוק (ללא נוכחות של מזון).

לכאורה ניסוי אלגנטי וגאוני, אך מעטים יודעים שבתחילה נדרשו 100 עד 150 חזרות בממוצע(!),  של הגשת האוכל לכלב וצלצול הפעמון, עד שנוצרה התגובה המבוקשת של ריור בתגובה לצלצול לבדו.  גם כאשר פבלוב בנה מעבדה חדשה משוכללת ומבודדת היטב, עדיין נדרשו לו 10 עד 15 חזרות בממוצע לקבלת התגובה המבוקשת.  זוהי ללא ספק למידה איטית  מאוד בהשואה לפעם היחידה שהחתולים  של גאתרי נזקקו לה כדי ללמוד לפתוח את דלת הכלוב שלהם. ובכן, האם הכלבים של פבלוב לא היה תלמידים כל כך מבריקים, או שפבלוב לא היה מורה מוצלח?

ועוד – לפי התפיסה הביהביוריסטית,  לשכר ולעונש או לחיזוקים השונים יש תפקיד מכריע בלמידה. גאתרי טען לעומתם באופן שנראה מנוגד לשכל הישר ולנסיון, שהלמידה אינה תלויה כלל בשכר או בעונש, מכיוון שהשכר או העונש מופיעים אחרי שהאסוציאציה בין הגרוי לתגובה כבר נעשתה. הוא פירש באופן שונה מאוד את תפקיד השכר והעונש כסימנים שמסיימים רצף תנועתי מסויים שנלמד, ובכך משמרים אותו. החשוב הוא – לפי גאתרי – שהלמידה מתרחשת ללא הרף וללא צורך בחיזוקים מסוג זה!

ועוד הבדל עקרוני וייחודי –  הלמידה (שאנו שבויים בהנחה שהיא מתרחשת "בשכל" או "במוח"), כל למידה לפי גאתרי היא בבסיסה למידה של תנועה. מה שנלמד בנוכחות הגרוי ומה שיקרה שוב כאשר יופיע הגרוי בפעם הבאה הוא תנועה שרירית. גם כאשר מדובר בתגובה מורכבת ומתוחכמת, עדיין בבסיסה היא לעולם תנועה שרירית. לתפיסה זו חשיבות מיוחדת שכן היא מגלה את הרובד הבסיסי של הלמידה שמשותף לכל היצורים הלומדים.

ועוד הבחנה חשובה של גאתרי – התנועה היא גם התגובה לסימן שהפעיל אותה, ובו בזמן התנועה היא גם הסימן לתנועה הבאה אחריה. כל תנועה שלנו ניתנת לפירוק לשרשראות של  סימן – תנועה – סימן – תנועה… שהן הן הבסיס של הלמידה, הזיכרון וההתנהגות!

הזיכרון והשיכחה לפי גאתרי אינם תוצאה של חלוף הזמן כפי שהאינטואיציה והמוסכמות מלמדים אותנו. שיכחה היא תוצאה של הפרעה בקישור שבין סימן לתגובה. שיכחה של קישור מסויים היא תוצאה של הופעת הסימן בנסיבות שבהן מופיעה תגובה שונה. התגובה השונה – האחרונה –  היא שנקשרת לסימן המקורי, ובכך "משכיחה" את הקישור הראשון. מכיוון שאנו חיים בסביבה עמוסת גירויים ותנועות בו זמניות, סביר שהפרעות כאלה קורות לכל הזמן, ולכן השיכחה היא תופעה נפוצה כל כך. ועדיין בתנאים מתאימים שבהם הקשר סימן – תגובה מוגן מהפרעות כאלה, או שהוא מופיע שוב ושוב רק בנסיבות שאינן מתירות הפרעות כאלה,  אפשר לראות שיש סוגי למידה שהם כביכול חסינים בפני שיכחה.

לתפיסה זו של זיכרון ושיכחה יש משמעות יישומית הן לגבי שימור למידה לטווח ארוך, והן לגבי "הָשְכּחה" או ביטול למידה בעיקר לגבי הרגלים לא רצויים. ואכן, הטכניקות שגאתרי כפסיכולוג, פיתח על סמך תיאורית הלמידה שלו, משמשות עוד היום ביעילות מוכחת בטיפול הפסיכולוגי ההתנהגותי.

עקרון הסמיכות (Contiguity Theory)

עקרון הסמיכות שהוא אבן היסוד בתורת הלמידה של גאתרי דומה לרעיון האסוציאציה של אריסטו.  גאתרי הוסיף גם את הפקטור הכמותי של מידת הסמיכות: ככל שהאירועים קרובים זה לזה הם נקשרים ביתר קלות.  עקרון הסמיכות שהוא אבן היסוד בתורת הלמידה של גאתרי קובע שאירועים סמוכים נוטים להיקשר זה לזה. תהליך זה מתרחש כל הזמן באופן ספונטני. הקישור בין אירועים סמוכים הוא תהליך הפיך.

למידה אינדיבידואלית: בניסוי החתולים שלמעלה אפשר היה למדוד את משך הזמן הממוצע שלוקח לחתול לפתוח את דלת הכלוב  ולהסיק מכך מסקנות על "למידה אצל חתולים" ולמידה בכלל. אפשר היה גם לבנות עקומת למידה שמראה את משך הזמן שלקח לכל חתול או לכולם ביחד ללמוד את המטלה של פתיחת הדלת, ועוד…  ניסויים כאלה ודומים להם נעשו באלפיהם בתקופה ההיא, והם נערכים גם היום. אך ניסוי גאתרי – הורטון מבליט את העובדה השולית לכאורה, שכל חתול "לומד לפתוח את הדלת" בדרך אינדיבידואלית, והדרך הזו – מרגע הלמידה –  מאפיינת אותו ואינה משתנה.  לעובדה זו יש משמעות עצומה!

למידה אינדיבידואלית יכולה להיות שונה מאוד ממוצע הלמידה. גאתרי מצביע על העובדה שהלמידה, וההתבוננות בתוצאות הלמידה מוטות מאוד בתפישתנו  לכיוון  ה End result – (המטרה, התוצאה הסופית, ובמקרה זה "לפתוח את דלת הכלוב"). השפה מכוונת למטרת הפעולה ואינה מתייחסת להבדל האינדיבידואלי באופן הביצוע של פעולה.  למרות שיש דמיון לכאורה בפעולותיהם התכליתיות של יצורים, יכולה להיות שונות גדולה באופן האינדיבידואלי שבו כל פרט מוציא אותה לפועל. שני עכברים שחוצים מבוך, שני אנשים שעולים במדרגות או אפילו מגרדים את האוזן, עושים לכאורה את אותו מעשה ("חוצים מבוך","עולים במדרגות", "מגרדים את האוזן"), אך גאתרי מצביע על העובדה שכל פרט עושה זאת בדרך ייחודית אותה למד. בשפה יומיומית אנו קוראים לדרך ייחודית זו "הרגל", ולא מתייחסים כלל לשונות שבדרך ההוצאה לפועל של הפעולה התכליתית כל עוד תוצאתה נמצאת בגבולות הנורמה.

ניסוי החתולים מראה לנו שהבדלים אקראיים בראשית הלמידה קובעים הרגלים של ביצוע שהם המאפיינים של הפרט בכל אחת מהחזרות העתידיות על הפעולה, ופעמים רבות אלו הרגלים עמידים מאוד בפני שינוי. הרגל כזה עלול  לקבוע את גבול הביצוע הפונקציונלי, מכיוון שהוא חוסם את האפשרות ללמוד דרכים יעילות יותר מבחינה אובייקטיבית. הדבר ניכר לא רק באותם מקרים שבהם קשה כל כך לשנות הרגלי ביצוע כושל אלא גם בקושי לשפר את הביצוע ההרגלי התקין.

הלמידה האינדיבידואלית היא זו שאחראית גם לכך שיש שונות ניכרת באיכות הביצוע בין פרטים, וגם לקושי המיוחד לשנות ולשפר את איכות הביצוע אצל פרט מסויים. לתובנה זו יש משמעות עצומה והיא מגדירה מחדש צד נסתר של הלמידה הספונטנית ושל הלימוד המכוון: הוראה טובה צריכה לקחת בחשבון את בעיית השונות האקראית של תוצאת הלמידה האינדיבידואלית ולכוון את סיטואצית הלימוד כך שהלמידה האינדיבידואלית תתאפשר רק בגבולות צרים ככל האפשר מסביב ליעד הלימוד.

כוחה הכּופה של הלמידה. 

כאשר מוצג סימן מתעוררת התגובה המתאימה. במקרים רבים הסימן לא רק מאפשר את התגובה אלא כופה אותה באופן שאין אפשרות למנוע את התגובה. הצימוד שבין סימן לתגובה גורם לכך שלהופעת הסימן יש השפעה ישירה על השרירים שגורמים לתנועה. יתרה מזו, התהליך שבו כל תנועה היא גם סימן לתנועה העוקבת גורם לכך שהופעת הסימן הראשון מפעילה שרשרת של תנועה – סימן – תנועה שמתקדמת מאליה במנותק מהסימן הראשון שהפעיל אותה.

 

 

 

נספח 1 – ניסוי החתולים של גאתרי – הורטון

בכל סדרת תמונות מופיע חתול אחד. החתול הוכנס לתיבת הניסוי 24 פעמים, וצולם ברגע שלפני פתיחת הכלוב . אפשר לראות בבירור שהחתול בתמונה הימנית דוחף את העמוד בסנטרו כאשר הוא נמצא מצידו הימני של המוט ומטה את ראשו באופן מסויים. בשונה ממנו, החתול בתמונה השמאלית מחכך את צד ימין של גופו במוט. כל אחד מהחתולים משתמש באותה תנועה ייחודית שמאפיינת אותו בכל פעם  שבה הוא מזיז את המוט כדי לפתוח את דלת הכלוב.

 

 

 

נספח 2. טכניקות לשינוי הרגלים

הטכניקות שאותן הציע גאתרי נבנו על סמך תורת הלמידה שלו ומשמשות עוד היום בהצלחה באילוף בעלי חיים ובטיפול הביהביוריסטי. (לאילוף בעלי חיים וטיפול ביהביוריסטי יש צלצול "נמוך" ביחס ללמידה "הגבוהה", אולם המישורים השונים של הלמידה קשורים בחוזקה זה לזה, ובמיוחד בכל הקשור לרכישת מיומנות).

הרגל הוא תגובה מסויימת (ת1) לגרוי מסויים (ג1). שינוי של הרגל משמעותו שבהינתן הגרוי המסויים (ג1) תתרחש תגובה אחרת (ת2).  הניסיון מלמד שיש קושי מיוחד בלימוד כזה.

גאתרי מציע שלוש דרכים להשגת המטרה:

1. שיטת ההתשה – לפי שיטה זו יש להמשיך ולהציג את הגרוי (ג1) עד שהפרט עייף מכדי להגיב אליו בצורה שבה הוא מגיב תמיד (ת1), או מלהגיב בכלל. בשלב זה תיווצר תגובה חדשה (ת2) ויווצר הרגל גירוי- תגובה חדש, או שלחילופין, הפרט לא יעשה דבר. התגובה החדשה, או חוסר התגובה הם שיקשרו לגרוי המקורי בהופעתו הבאה.

2.שיטת ההישארות מתחת לסף – לכל גרוי יש סף קריטי שממנו הוא מעורר את התגובה. בשיטה זו הגירוי מוצג בצורה כה חלשה, עד שהפרט לא יגיב אליו בדרך הרגילה שבה הוא מגיב בדרך כלל. לאחר הצגת הגרוי החלש שלא עורר את התגובה יש להגביר את עוצמת הגירוי באופן הדרגתי ולודא שהפרט ממשיך לא להגיב אליו, עד להגעה לעוצמת גרוי מלאה שאליה הפרט לא מגיב. כך נקשרת לגירוי המקורי תגובה חדשה – אי תגובה.

(שיטה זו בגילגוליה העכשוים משמשת בהצלחה רבה לריפוי אנשים הסובלים מפוביות והיא נקראת הקהיה שיטתית – Systematic desensitization)

3. שיטת הגרוי הלא מתאים –  יש להציג גירוי כאשר התגובה הרגילה איננה יכולה להתרחש ובתנאים שבהם  התגובה המבוקשת, (ולא זו ההרגלית), תתרחש. מאוחר יותר כאשר יוצג הגרוי תופעל התגובה החדשה (המבוקשת).

 

נספח 3.  למידת צימוד

ראשית יש להגדיר שני מונחים:

א. תנועה: מה שנעשה, מה שנזכר ומה שמאוחזר בלמידה הוא קודם כל תנועה. תנועה במשמעות הקונקרטית שלה: מסלול במרחב ומשך בזמן.

ב. תנועה תכליתית: הגוף יכול לנוע באופנים שונים בתגובה לגרוי. אצל התינוק כדוגמה, אותו גרוי (נניח זבוב על האף) יביא בהזדמנויות שונות לתגובות שונות מאוד מבחינה תנועתית. המסלול ומשך התנועה של האיברים שהוא יניע בתגובה לגרוי המציק הם אקראיים, אינם צפויים ואינם תכליתיים. השקעת האנרגיה ביחס לתוצאה (גירוש הזבוב) גדולה מאוד

עם הזמן מתכנסות תגובותיו של התינוק ונעשות יותר תכליתיות. זבוב על אפו של ילד יגרום לכך שהוא יניע  יד אחת ויגרש את הזבוב ללא קושי. התנועה נעשית יותר ויותר תכליתית עם הצטברות הלמידה, התרגול וכמובן ההבשלה הגופנית.

ג. תנועה מסויימת ותנועה בלתי מסויימת:  כאשר התינוק מהסעיף הקודם מגיב לזבוב שעל אפו בהזדמנויות שונות אי אפשר להראות זהות או חפיפה של מסלולי הנפות הידיים והרגליים במרחב ובזמן. כאשר הפעוט מגרש את הזבוב בתנועה תכליתית, גם אז היא אינה זהה לתנועה שיעשה בהזדמנות אחרת. תנועה תיחשב למסויימת כאשר  מסלולה (ז"א נקודת ההתחלה, המסלול המרחבי ונקודת הסיום)  ומשכה (ז"א משך הזמן של כל אחד מחלקי המסלול ומשך הזמן הכולל שלה) זהים (או דומים מאוד) בכל פעם שמוצג גרוי נתון. 

ד. שרשרת תנועתית מסויימת: המונח שרשרת תנועתית מסויימת חופף במידה רבה למונח תנועה מסויימת. אולם זהו מושג דינמי. גודלה של השרשרת התנועתית המסויימת שונה מאדם לאדם, ומשתנה גם אצל אותו אדם על פי תהליכי הלמידה שלו.

אם למשל נלמדה תנועה מסויימת פשוטה (תנועה א) ובתהליך צימוד נוספת לה תנועה מסויימת נוספת (תנועה ב ) כך שבהינתן הגרוי שהפעיל את תנועה א, תתרחש התנועה א (שהיא הגרוי לתנועה ב),ובצימוד לה תנועה ב,  תתקבל השרשרת התנועתית א-ב.  השרשרת התנועתית היא רצף מסויים של תנועות מסויימות שגודלו משתנה כתוצאה מלמידה.  ולכן יש לזכור שתי נקודות:

1. כל תנועה -גם הפשוטה ביותר- היא מבחינה מעשית שרשרת תנועתית. לא ניתן להגדיר תנועה יסודית שהיא היחידה המודולרית של התנועה, ולכן:

2. שרשרת תנועתית מסויימת – מבלי קשר לאורכה –  היא למעשה יחידת תנועה מסויימת.

 

שלום בן דור

הוראה מתקנת בחשבון, כתיבה, קריאה